簡言之，這種課程設計的重點是在呈現典範更替的過程，讓更替前後的變化以一個較為完整的面貌出現，讓學員們經驗到知識的變革與開通。由於這類課程通常需要 累積才能產生效果，所以不適合包含太多觀點分歧的內容，也不適合涵蓋太長的時期，可以採用分期或斷代或集中式的課程設計，才能在短期內（一學期）達到累積 的效果，如此既能維持批判的深度也能保有成立整體圖像的可能；再者亦可分成多個學期來進行，讓只修一學期與連續選修多學期的學員都能達成同樣的效果。如 此，我們才能在基本的學術要求之下不至於導致知識的僵化而能產生抗拒力來取消學術或知識的制式封閉。二、集中、縱深式的課程理念與設計以上是課程設計面臨 到培養批判思考與成立整體認知圖像之間的差距時所提出的參考方向，比較是屬於橫切面層次的做法。但除此之外在課程規劃與設計上還會碰到其他的問題。對連續 上了幾學期同一課程、累積了相當學習經驗的學員來說，他們會發現，一開始覺得開放的課程設計一旦定型化之後，開放與封閉、批判與僵化之間的差別其實不多： 開放與批判的教學與課程設計也有走向僵化的危險。此時，光是橫切面層次的課程設計並不足以解決問題。以筆者個人的文學課程為例，許多選修的學員平常就有閱 讀小說的習慣，也有些是作家，因此他們通常會持續選修下去。這固然能產生累積的效果，催化整體圖像的顯影，但當圖像顯影之時也可能就是固定的批判思考僵硬 之時。這種發展就容易使得批判的思考固著於否定的態度之上，難以達成深化認同的可能。而對這些持續選修的學員來說，他們也會需要不同的課程內容與觀點視 角。這時深入式或縱深式的課程設計或許可以解決這個問題。

換句話說，除了上述所謂橫切面的概念性或綜論性課程之外，專題課程的設計更是重要，亦即從單一視角或主題切入不同內容來進行分析與探討。就文學課程而言， 舉例來說，或許也可以開「當代小說中的性別與情慾」或「台灣當代文學中的身分與族群描寫」這類的課程。此種縱深式的專題課程設計既可以找到明顯的思考焦點 與閱讀施力點，又可以營造延續性思考的環境，讓學員與講師能夠因為持續的思考、閱讀與討論同樣的主題而產生深入的效果，也可反制當代人片段、速食式的資訊 吸收慣性。筆者於八十九學年度第一學期所開的「飲食與文學」課程就比較趨近於縱深式的專題設計。此種課程設計的重點在於成立內容的深度，反向制約以及防止 批判解構的否定傾向，並企圖達成深化認同的可能。如果批判思考的培養著重在取消或反制僵化的認知概念與框架，那縱深式的專題課程則可以同時以另一條路線防 止我們喪失接取框架與價值的正面功能，重新開啟意義成立的空間，才不會阻礙人文意義的凝聚與文化意義的生產。總括而言，概論式與專題式的課程設計是希望達 到批判與認同雙向成立的效果，並且考慮到學習與時間累積之間的關係。以上所做的課程區分多少會有分工的危險，無法統合不同層面的學習動力與效果，不過這應 該可以在課程設計上做調整來找到解決的辦法。但之所以如此區分也是因為筆者個人曾經嘗試在同一學期、同一課程之中達成多種效果，雖然在課程設計上可以呈現 多樣分歧與多線並進的繁複風貌，但效果通常流於渙散。因此，筆者的看法並非意謂著，課程的規劃與設計就必須依照這種分工來進行，也不是說批判與認同必須各 自孤立、分離；個別課程仍然可以結合橫切與縱深的雙向設計，而橫切式的概論性課程也可以採用專題的方式來進行；但筆者的建議是，儘量讓著重的課程方向以夠 明顯的方式與輪廓呈現出來，讓學員在一學期之內仍可成立基本的統一觀。