關於這個問題葛蘭西所提出的「有機知識份子」和列寧所謂的「先鋒隊」都是試圖解答的方案。但「有機知識份子」、「先鋒隊」與「精英」真的有那麼明顯的區別 嗎？結論不管是黃武雄或是林孝信，兩位老師都強調知識解放的雙重目標—教育改造與社會改造，也就是透過重建一種有別於主流知識、套裝知識的知識建構過程 （教育改造），來達成突破社會種種不平等的束縛（社會改造）。在這個意義下，我認為知識解放必須放在社會解放的脈絡中來理解。因此應該反省的就不單是如何 讓學員對課程內容聽得懂、有興趣，還應該問社大的課程對學員具有什麼樣的社會意義？就此而言，知識份子首先應自覺到自己所受套裝知識之影響，其實我們都是 現代知識科層體制所規訓出來的人，在我們腦海裡存在太多想當然爾，不須質疑的知識想像，很自然地就依著既成的觀念開課上課，在不知不覺中，我們正在擴大工 具化、技術化、科層化的現代知識對人的宰制。因此，正如社大講師杜文仁所說的「沒有解放了專門知識小腳的老師，如何期望有知識解放的學生?」（杜文 仁，2000）如果我們無法深刻反省自己所受套裝知識的束縛，怎麼能期待一個解放的社區大學。重構一種主體性的、經驗互動的知識建構模式，以跳脫套裝知識 的桎梏，是值得花力氣去發展的。但如果認為個人自主知識的建構就能導致個人的解放，因而達到社會改造，則容易犯了「每個個人變好，社會就會變好」的個人主 義、唯心主義誤謬。因此我們還應從社會整體的觀點來反省自己的專業知識，就這點論，知識階級性是一種自我反思的有用視角，我不認為有一種沒有立場，客觀中 立，只是單純工具的知識，一門知識之所以能發展成公認的學科，背後有一定的社會關係所支撐，而學科的研究取向、方法判準、關注面向，其實都烙印了社會關係 的印記。把知識放回社會的階級、性別、族群等關係，思考反省我的專業知識是否正符應於不平等的、充滿歧視的主流價值，也是知識解放的重要面向。但寫這篇文 章的用意，只是認為知識的套裝化和階級性的問題，是知識份子自我反省、批判的兩個有用的面向，而不是提出課程審查的準則，或課程發展的政治指導。

此外，關於講師與學員的關係，我認為既是黃武雄所說的「經驗衝撞」，也是林孝信所謂的自覺。因為知識之所以對人有意義，是基於個人所處的社會結構位置及其 生活的經驗脈絡，知識份子認為重要的，有意義的知識其實也扣聯著他所處的位置與經驗，而且是非常特殊的位置與經驗。在台灣，讀書人受到國家和家庭的支持， 可以免除生活壓力，將自己隔絕於社會之外，鎖在特殊的領域裡想事情、談問題，知識份子對事情的思考邏輯、關注面向，甚至是美學品味，其實都受制於這樣特殊 又特權的結構位置與生活經驗，如果說群眾的思考是受社會所束縛，知識份子也是一樣，因此知識份子的思考，並不具有優於其他人的超然性，他只是群眾之中的特 權群眾而已。就此問題，黃武雄提出「經驗衝撞」的概念，認為講師只不過是以其特殊位置、經驗的知識，在課堂上衝撞其他人的經驗而已，並無所謂誰教誰、誰解 放誰的問題。事實上在社大課堂上，講師經常想將自己覺得重要的、正確的、有啟發性的東西教給學員，但學員卻覺得索然無味，無法理解，認為自己想學的不是這 些。這並不表示學員的品味低、實用取向，也不表示講師的不食人間煙火、知識份子味太重，而是彼此不同的經驗無法碰撞、衝擊。因此應思考的不是如何對課程做 包裝等技術層次的問題而已，而是應反思自己覺得有意義的東西，對學員有什麼意義？事實上知識份子所受的結構制約並不能靠唯心的自我反省來掙脫，而必須在與 不同結構位置的人之生活經驗衝撞中，才能看到自己的局限性。

因此，在課堂上和學員的經驗衝撞，正是講師自我反省批判的唯物實踐。但這並不意味要採民粹主義一切向人民學習的態度，我們不能高估自己，也不應神化群眾， 群眾同樣有其結構位置的限制。我認為在經驗衝撞中，講師不但應反思自己的限制，也應思考社會結構及主流價值對學員的局限，並在這種彼此衝撞中，提出批判 性、自覺性的思考視角，也就是「衝撞」應該導向彼此自覺的方向，而不是僅僅是經驗的匯流，缺乏批判自覺的經驗衝撞，可能只是在強化彼此的結構束縛。就這層 意義而言，「經驗衝撞」還應強調林孝信所說的「自覺」。

參考資料

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