世界各國，如芬蘭早在1970年，即於小學階段實施媒體教育；美、英及許多歐陸國家，也從1980年代起陸續進行媒體識讀課程；鄰近的日本，則預定在 2002年同時進行正規和成人教育體系的媒體教育；至於我國，教育部宣布於90學年度的九年一貫新課程當中，融入媒體教育相關教材。這一股世界潮流適足以 說明，各國主持百年大計的人士已經體認到，媒體識讀教育對培育理想公民的重要性。所以，就直接效用而言，媒體識讀教育有助於鍛鍊明智的傳播消費者。至於終 極目標，媒體識讀就是要讓閱聽人享有更多的傳播控制權；教育的目的，亦即培養陳水扁總統在「傳播政策白皮書」所稱之「有權能夠參與媒體的運作（如近用媒 體），有權知道媒體的運作及相關資訊……，並且要有能力辨識媒體內容的良窳，從而知所選擇，發揮牽制媒體的間接效果」的「媒體公民」。 課程內容與核心概念媒體識讀的課程內容，大致可劃分為傳播者（如媒體從業人員的角色與工作、媒體機構的產製過程與影響因素）、訊息（如新聞、廣告、戲劇和 綜藝等各類節目、漫畫等文本的組成與結構，文本與真實的再現）、傳播通道（如媒體的類別、特質，及其與閱聽人/社會的互動），以及接收者/閱聽人（如大眾 接收訊息、詮釋文本，以及回應和制衡媒體的能力）四個知識領域。在教學方面，各知識領域可以結合報紙雜誌、廣播電視、電影、新科技等媒體形式，及不同文本 的討論，進而設計前後呼應、相互印證的課目內容。 還須一提的是，從事媒體教育的學者專家大致同意，媒體再現或訊息分析位居整個識讀課程的核心，而其中的主要概念如下： 1. 人們生活在一個媒體建構的世界當中；換言之，閱聽大眾的所見所聞可能是人為（有意或無心）形塑，而未必是真實自然的。 2. 傳媒的運作與表現（隱）含有意識型態─總是反映出資者的價值觀/利益；因此，閱聽大眾必須注意，或甚至提防的是─媒體雖然擁有自主潛力，卻難免充當其「幕 後老闆」的代理人。 3. 傳媒各自擁有其獨特的符碼型式、美學觀，以及作業常規；換言之，媒體的類型決定其訊息內容，進而可能影響閱聽人（對於刊播內容）的感知與評估。 4. 傳媒訊息的意義，（其實是）可以由接收者決定的；因此，閱聽人不必完全接受，或甚至可以拒絕/否定媒體所要傳達的意義。

因此，以上有關傳播媒體建構社會現實之主題概念，可以視為識讀課程內容的重心所在。 小結假若媒體所展現的世界是一片茫茫大海，泅游其中的閱聽人應如何自處？至少，人們不該是麥克魯漢口中的那群魚；唯有具備媒體識讀能力，才能讓我們脫離魚 的視野和盲點，也方能使我們對生活有著更真實與深刻的體認。國內的媒體識讀教育雖然才剛起步，但除了學校體系之外，成人學習活動如台北縣永和、板橋等社區 大學也自八十八年秋起，先後開辦相關課程。不過，開課以來，同樣面臨學術性課程學員有限的問題；因此，如何吸引社區居民，喚起大家關注讀報、收聽/看廣播 電視、上網等日常作息背後的深層意義，是亟待思考的問題。另方面，正式課程的規劃之外，社區大學的公共論壇或類似活動，如果能夠配合新聞時事（如911及 阿富汗戰局、年底國內選舉）來推廣媒體識讀教育，相信可以彌補課程開展不易的缺憾。總之，媒體識讀教育這塊園地，還有很大的空間供大家來想像、開拓與共同 努力。

主要參考資料陳世敏等，《規劃媒體素養通識教育課程成果報告》，國立政治大學傳播學院， 1999年8月 Altschull, J.H. 《Agents of Power: The Media and Public Policy》, 2nd ed., New York: Longman, 1995 Hobbs, R. 〈The Seven Great Debates in the Media Literacy Movement〉,《Journal of Communication》, Vol. 48, Winter 1998 Potter, W. J. 《Media Literacy》, 2nd ed., California: Sage, 2001